2011年高考文言文阅读试题评述

2011年高考文言文阅读试题评述

作者：亓东军

来源：《语文建设》2011年第08期

一

2011年17套语文试卷中的文言文阅读试题，“稳”是共同特点。全国大纲、全国课标、福建、广东、湖北、江苏、辽宁、山东、四川、天津、安徽11套试卷中的文言文试题，在考查的内容、题型、题量、赋分乃至难度上都与2010年保持基本一致。重庆卷在考点设置上有差异，浙江、上海卷在赋分上略有变化，变化最大的是北京、湖南、和江西卷。

2011年是北京课改后高考的第二年。在2010年课改后的第一次高考中增加了阅读延伸题，其中有一道10分的延伸题设置在文言文阅读中，使文言文的赋分从2009年的17分增加到27分，这也成为2010年高考试题中变化最大的一份试题。2011年的北京卷同样设置了两道阅读延伸题，放在了诗歌阅读和散文阅读中。这样，文言文阅读也就还原至2009年课改前高考的形式：4道选择题、1道断句题，共17分。在北京卷的考试说明中，古诗文阅读和现代文阅读都有“从不同角度和层面对文本内容或形式的体察、阐发与评价”“基于知识积累和生活经验对文本意蕴的领悟、探究与阐释”这两个考点，即阅读延伸题可以出现在古诗文阅读中，也可以出现在现代文阅读中。每年试卷设置两道阅读延伸题，这两道阅读延伸题是出现在文言文阅读，还是出现在其他文体的阅读中，则由试卷结构、考点要求、分值设置的整体平衡决定。 江西卷的变化主要是题量减少，相应的考点也发生变化：没有考查对文本的理解和分析，增加了断句题，同时增加翻译题的分值。

湖南卷的变化则是在文言文中设置一道4分的主观表述题。是否读懂文章，是否理解文章内容，不再是通过ABCD四个选项的删除筛选来体现，而是要求学生用自己的语言准确地表达出来，这样的能力要求、这样的题型变化应引起湖南学子们的足够重视。 二

每年的文言文试题都在“稳”和“变”的跷跷板中寻求平衡，透过“保持稳定，略有变化”的表象，我们还是可以管窥文言文命题的几个特点。

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1、从选文看，文本体裁、题材多样。

文言文的取材历来以人物传记为主。在浩如烟海的古代史传文献中，丰富的人物传记是高考命题取之不尽、用之不竭的文本资料库。这类人物传记以传主为中心，适当关涉他人他事，记载翔实，条理分明，只要命题人适当删调补缀，就是很好的考查材料。更为重要的是，这些在历史上留下“足迹”的传主，往往负载着中华民族世代传承的民族智慧和文化信息，具有很好的教育功能。今年的17套试题中共有11套试题是人物传记。在这11套试题中，除考试中心命制的3套试题(全国大纲卷、全国课改卷、辽宁卷)外，只有浙江卷和上海卷的文段一取材于史传类文学，其他各省市的选择则是历代文人创作。还有6个省市的命题采用了奏疏、史论、集序这些议论性作品和游记。总观17套文言材料，题材、体裁多样化，所选的文人独创作品超过了史传文学。

命题者在体裁、题材方面不断有新的尝试，尤其是名家散文越来越受到关注。究其原因，笔者认为有以下两点：一是各省市的选修模块中，古代文学作品是选修的重点，较之课改以前，学生对古代名家名作的学习大大加强。教学中的变化必然会在评价中反映出来，17套试题中有11套选择文人独创作品，选文体裁的多样化也就有了必然性。其二，中国文学不仅有史传文学，还有诸子百家、唐宋散文、明清笔记、野史传奇等等，取材由单一逐渐多样，也凸显出命题者价值观的变化。

今年文言文选材的变化同样应引起学子们的重视。虽同为人物传记，但史传文学和文人作品的差异非常明显。史传文学是为史而作，文人创作则多为有感而发。同是记述人物，《史记》记载汲黯，事迹典型，语言规范，主线清楚，少有旁枝侧翼。而今年江西卷选择清代学者吴乘权编辑的《纲鉴易知录》中有关汲黯的记载，围绕汲黯，有卫青的陪衬、庄助的评价和作者的议论，手法多样，人物形象丰富。而这样的手法教材中比比皆是，所以文言文的备考应回归文本，以课内为主，适当拓展。有些考生常常只做模拟试题和课外练习，把课本束之高阁，实在是舍本逐末之举。

有趣的是，2011年的各省命题者似乎商量好了，有6套文言文材料出于清代文人之笔。尽管这是一种巧合，但却提醒我们的高考命题者，文本材料还是采用名家之作，范围更为广泛为好。

2、从命题看，以阅读能力为考查立意。强调语境意识。

高考《考试说明》有关文言文阅读的要求是“能阅读浅易的文言文”，并提出了三个能力层级的要求：理解、分析综合、鉴赏评价。从历年的文言文试题看，文言文阅读承担的是理解、分析综合两项能力的考查任务，今年除浙江卷的“内容赏析”和上海卷的“手法分析”以外，其他试卷则保持传统，明确考查“对原文内容的理解概括或分析”，这样，文言文阅读的考查目的就

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非常明确：“读懂”文本，即解释词语、翻译句子，弄懂文章写了什么人，写了这个人的什么事，以及作者怎么看这个人。

就近几年的文言文试题来看，考查记忆知识的题目已退居二线，多数试题是以理解、推断、分析、概括的阅读能力为考查立意。而以阅读能力为考查目标的前提，就是把文章当文章来读，“读懂”文章。有些考生备考中只有答题意识而缺乏阅读意识，有些教师更是苦心孤诣，总结出诸多的答题技巧来帮助学生应试。学生阅读文言文，头脑中先出现几条技巧，然后对应技巧一一答题。这样的应试教育无疑是一种短视行为。

文言文阅读首先要确立“文章”意识。每一篇文章都有其内在规律和逻辑，这个“规律、逻辑”既有文章自身选材立意、布局谋篇的意图和设计，更有构成一篇文章的共性要求和特点。学生阅读文章的过程，就是体察、参悟文章“规律、逻辑”的过程，而这个过程，就是阅读能力的形成过程。其次，文言文阅读中要加强“语境”意识的培养。在具体的语言环境中，语言通、事理通、情思通，是学生读懂文本的基本要求和基本表现。例如全国课标卷第6题： 下列对原文有关内容的概括和分析，不正确的一项是

A、何灌有军事才能，射技震惊契丹。经略使韩缜极为赏识他，认为终将取代自己；在守边时，何灌大显神威，以致三十年后提及往事，契丹太师都惊恐起拜。

B、何灌深谙西北边事，受到徽宗赞许。他任河东将时奋勇击退外敌，经举荐得到徽宗召问，他用笏板指画以助讲解，形象生动，徽宗很快明白了边战形势。

C、何灌善于治理政务，举措得到皇上认可。为完成运粮任务，他建议将水运改为陆运；在招募射士时，又提出修渠引水，兴造良田，使剩余劳力乐于应募。

D、何灌力守京城，拒不降敌，不幸阵亡。金兵南下，梁方平弃城逃遁，何灌阻止溃退未成；金兵长驱直下，逼近京城，何灌领命背城抗敌三日，受伤战死。

命题人首先将阅读材料的内容分为若干个方面，然后选择较为重要的四个方面作为切入点，用四个选项的方式进行概括分析。学生对四个选项的判断，就是对文意的理解。A、B、C三项均符合原文意思，没有概括和分析不当之处。D项中“金兵南下，梁方平弃城逃遁，何灌阻止溃退未成”是对文中“方平南奔，灌亦望风迎溃”的理解。首先句中“亦”的理解至为关键。“亦”为“也、也是”之意。学生的知识积累和语言实践使他们能正确理解“亦”，由此即可判断出“亦”字表明前后两句是并列，即何灌的“望风迎溃”与梁方平的“弃城逃遁”是同一种行为。其次，对此句的理解可结合后句意思加以关照。后句“黄河南岸无—人御敌，金师遂直叩京城”，是本句“行为”造成的结果：无人抵御，致使金兵直至京城。而且“乞入见”，“(上)不许”也是从事理上对此句的呼应。至此，D项理解错误已可清楚判断。

可见，在具体的语言环境中，合理推断，寻求语言通、事理通、情思通，方能整体把握，读懂文章，准确作答。

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3、从答题看，讲究字斟旬酌，要求规范通畅。

今年的17份文言文试题中，题量多在4-5道题：题型以选择题为主，3道选择题、1道翻译题是多份试卷的固定形式。赋分上，除天津、北京、广东卷外，其他试卷中主观题的分值都超过了客观选择题。其中除一直坚持两个语段，主观题分值高达24分的上海卷外，湖南卷也将主观题的分值设置为14分，远远超过客观题的赋分。

与2010年试卷比较，今年湖南卷文言文试题的变化较大。原来整体把握文意，“对原文内容理解”的选择题，以主观题的形式进行考查，要求“结合文意，请你谈谈作者对严祺先的文章‘欣赏叹诧’的原因”这一形式上的变化，折射出的却是文言文阅读价值空间、阅读意义空间的拓展。

17份文言文试题中，共有13份试题的主观表述题是翻译题。确实，对句意、文意的理解，最有效的判定方式就是断句、翻译。尤其翻译，关键字词不理解，不行；语句条理不通顺，不行；语气情态不合常理，也不行。虽说高考翻译题的基本要求是直译，但直译中也有“信”和“达”的要求。而且每句翻译中，都有“考点”——命题人设置的“陷阱”，往往也是给分点。这些“考点”包括实词、虚词、句式以及句间关系。这些“考点”决不能含混过关，而要谨慎对待，字斟句酌，准确表达。

文言文翻译这一主观题型自2002年在全国卷出现以后稳定至今，赋分逐渐增至10分，成为高考文言文试题中的大题。应对翻译题，首先是以读懂文本为前提；其次要明确文言翻译是一种语言转化的问题，即怎样把自己理解的意思转化为现代语言，并在答卷上准确表述出来。语言转化的过程中，学生要慎重对待句中的关键词语，要字斟句酌，一一落实。这些词语常常关乎所在句的整体意思，有牵一词动全句的作用，尤其用法特殊的词语，一定要把词语的特殊用法表现出来。最后还要在调整语序、符合情理上考量，使之符合现代汉语的语言规范。 三

梳理17份文言文试题，我们确实感到命题者在文章阅读和思维能力方面的立意和追求。但我们也看到，一份语文试卷中，文言文试题可能是稳定性最好的部分。稳定的背后常常是隐忧。我们在替下届高考学子庆幸的同时，也引发了我们对这个指挥棒下的语文教学的思考。 文言文的学习价值不在实用，而在文化，是为了学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧，用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。当一线语文教师以语文课程标准为目标，努力追求文言文教学“思考领悟”“应用拓展”的价值体现时，高考

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试题“理解分析”的命题立意是否过于狭窄?试想：在还是“一考定天下”的今时今日，哪一位语文老师敢拿学生的前途命运开玩笑?所以，很多教师以“字字落实、句句翻译”为文言文教学的圭臬，也就不足为奇。文言文阅读空间难以拓展，源于此：文言文阅读的多重价值难以实现，也源于此。